Inclusão ou desinclusão ? Uma análise do Decreto 10.502/2020

COLUNA ESPECIAL – Revista Reação – Edição nº 134

Especial de Aniversário

 

  • Por Romeu Kazumi Sassaki

Já durante a solenidade de assinatura do Decreto Nº 10.502, de 30/09/2020, denominado “Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida”, inúmeras manifestações de decepção, perplexidade, reprovação e repúdio, espalharam-se instantaneamente pelas redes sociais de todo o Brasil.

As manifestações, espontâneas, resultaram de dois fatos lamentáveis:

 

Primeiro: Esse decreto contém medidas retrocessivas, pois retornam a um período anterior a 1994 (época da aprovação da Declaração de Salamanca, que oficializou a adoção de sistema educacional inclusivo, escolas inclusivas para alunos com e sem deficiência). Nessa trajetória de volta ao passado, as medidas atropelaram a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (que foi incorporada à Constituição Federal em 2008) e também a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (que entrou em vigor em 2016).

Segundo: O conteúdo desse Decreto foi elaborado em silêncio por um grupo que deve ter decidido não convidar pessoas e organizações defensoras da educação inclusiva, quiçá temendo que estas poderiam atrapalhar. Prova do silêncio foi a solenidade ter sido anunciada apenas na véspera para pegar todo mundo de surpresa.

Tendo escrito ao longo dos últimos 23 anos, na revista Reação, exatamente 134 artigos sobre a inclusão de pessoas com deficiência, solidarizo-me com milhões de pessoas que ficaram decepcionadas e perplexas, daí resultando a reprovação, o repúdio ao infeliz Decreto.

Com o intuito de colaborar, fiz uma análise do texto e concluí que ele contém informações de dois tipos: (1) Compatíveis com o discurso dos inclusivistas, parcialmente copiadas, adaptadas ou coladas diretamente da Convenção da ONU e da LBI. (2) Favoráveis à volta do sistema educacional segregado, paralelo e alternativo ao sistema educacional inclusivo. No decorrer da análise, ficou evidente o raciocínio dos redatores do Decreto: Usar uma parte do discurso inclusivista para dar a impressão de estarem alinhados com a causa da educação inclusiva, assim auferindo aplausos, e então impor as medidas segregativas que, para nós, são retrocessivas, equivocadas e incompatíveis com as realizações positivas das escolas inclusivas nos últimos 20 anos.

Segue-se a análise na qual destaquei pontos negativos presentes nas entrelinhas do Decreto.

 

I – Título da política nacional.

No título está o primeiro sinal de retrocesso. Em setembro de 2007 (13 anos atrás), através do MEC, já havíamos avançado até o patamar da inclusão, ao elaborar o texto “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”. Mas, o texto foi questionado e forçou o então Ministro da Educação a modificar uma boa parte do texto entregue em 2007. Ele então devolveu o texto ao Grupo de Trabalho para reescrevê-lo no sentido de atender os questionadores. Daí resultou em 2008 o novo documento mantendo o nome que já constava na versão de 2007 (versão esta, por sinal, muito melhor que a de 2008).

 

II – Subtítulo do Decreto.

É estranho um ordenamento jurídico ter, além do título, um subtítulo (neste caso, “Equidade, Inclusão e com Aprendizado ao Longo da Vida”). Percebe-se aqui a intenção de agradar, com palavras bonitas, tanto os favoráveis como os contrários à volta das escolas especiais em um sistema separado. Além de constarem convenientemente como subtítulo, estes 3 temas apresentam problemas.

            II.1 – Equidade. O que o conceito “equidade” significa para os formuladores do Decreto? Pelo texto, parecem entender que ele seja um sinônimo de igualdade. Não contando as vezes em que o texto cita o nome completo do Decreto, o conceito “equidade” aparece 5 vezes: No art. 2º – III , no art. 4º – II, no art. 4º – V, no art. 6º  – e no art. 9º – III. A propósito, o vocábulo equidade significa “julgamento justo” (Houaiss, 2009). Assim, para respeitar o direito à mesma igualdade (conhecida como ‘igualdade formal’) em pessoas e situações tão diferentes entre si, podemos praticar a ‘igualdade autêntica’ aplicando a equidade, ou seja, um julgamento justo na medida das necessidades singulares de cada caso (OIT, 2018).

            II.2 – Inclusão. Mais uma vez, o texto prepara a cabeça do leitor para entender e aceitar que as medidas segregativas propostas no Decreto são inclusivas ou, pelo menos, apontadas à “longínqua” meta da inclusão.

            II.3 – com Aprendizado ao Longo da Vida. Mais um tema bonito, aliás tirado da LBI, só que lá diz: “Compete ao poder publico garantir a dignidade da pessoa com deficiência ao longo de toda a vida” (art. 10). Para a LBI, o que é para fazer ao longo da vida? É garantir a dignidade da pessoa com deficiência. No Decreto, não há nenhum artigo explicando como e quando será realizado o “aprendizado do aluno ao longo da sua vida”. O art. 2º diz: “aprendizado ao longo da existência do educando”, portanto extrapola o tempo de duração da vida escolar.

 

III. Significados atrás de palavras.

O art. 1º diz que esta política nacional “implementará programas e ações com vistas à garantia dos direitos à educação e ao atendimento educacional especializado [AEE] aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. Portanto, os autores do Decreto, ao dizerem: (1) “à educação e ao atendimento educacional especializado”, entendem que o AEE não faz parte da educação, o que é um erro de conceituação. (2) “o atendimento educacional especializado”, entendem que o AEE é o mesmo que “escola especializada”, o que é um equívoco. (3) “educandos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento” (TGD), entendem que os alunos com TGD não são alunos com deficiência, o que é uma desinformação preocupante. (4) “educandos com deficiência e educandos com altas habilidades ou superdotação”, entendem que os educandos com deficiência não têm altas habilidades, o que é um entendimento preconceituoso tanto contra estes alunos como contra os educandos com altas habilidades que têm deficiência. (5) “altas habilidades ou superdotação”, mostram que não acompanharam o avanço dos especialistas na conceituação desta condição, que começou com o termo “superdotação”, depois eliminou oficialmente esse termo e passou a adotar a expressão “altas habilidades” a partir da última década do século 20. A expressão correta desde então é “pessoa com altas habilidades”.

 

IV – Correções.

O art. 2º traz 11 considerações que merecem correção, mediante supressões (palavras tachadas) e acréscimos (palavras entre colchetes). Meus comentários serão apresentados em negrito.

            IV.1 –  “educação especial: modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular [na rede comum de ensino] aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [ao público-alvo descrito art. 5º, caput, parágrafo único, incisos I, II e III, deste Decreto]”.

            IV.2 – “educação bilíngue de surdos: modalidade de educação escolar que promove a especificidade linguística e cultural dos educandos surdos, deficientes auditivos e surdocegos [com surdez, baixa audição e surdocegueira] que optam pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Líbras [Libras], por meio de recursos e de serviços educacionais especializados, disponíveis em escolas bilíngues de surdos e em classes bilíngues de surdos nas escolas regulares [comuns] inclusivas, a partir da adoção da Líbras [Libras] como primeira língua e como língua de instrução, comunicação, interação e ensino, e da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua”. Em todas as 9 vezes em que aparece a expressão “Língua Brasileira de Sinais”, a sigla está erroneamente grafada “Líbras”, com acento agudo na letra ‘i’, nos seguintes artigos: art. 2º – II (2 vezes), VIII (2 vezes) e IX (2 vezes); art. 6º – III (1 vez); art. 8º – III (1 vez) e VI (1 vez).

            IV.3 – “política educacional equitativa: conjunto de medidas planejadas e implementadas com vistas a orientar as práticas necessárias e diferenciadas para que todos tenham oportunidades iguais e alcancem os seus melhores resultados, de modo a valorizar ao máximo cada potencialidade, e eliminar ou minimizar as barreiras que possam obstruir a participação plena e efetiva do educando na sociedade”. Como se verifica, isso não é equidade (igualdade autêntica), é igualdade formal.

            IV.4 – “política educacional inclusiva: – conjunto de medidas planejadas e implementadas com vistas a orientar as práticas necessárias para desenvolver, facilitar o desenvolvimento, supervisionar a efetividade e reorientar, sempre que necessário, as estratégias, os procedimentos, as ações, os recursos e os serviços que promovem a inclusão social, intelectual, profissional, política e os demais aspectos da vida humana, da cidadania e da cultura, o que envolve não apenas as demandas do educando, mas, igualmente, suas potencialidades, suas habilidades e seus talentos, e resulta em benefício para a sociedade como um todo”. Mas, a instituição de medidas retrocessivas contradiz com esta acolhida à “política educacional inclusiva”. E para que acrescentar a expressão “sempre que necessário”? Outras medidas são executadas sem necessidade?

            IV.5 – “política de educação com aprendizado ao longo da vida: conjunto de medidas planejadas e implementadas para garantir oportunidades de desenvolvimento e aprendizado ao longo da existência do educando, com a percepção de que a educação não acontece apenas no âmbito escolar, e de que o aprendizado pode ocorrer em outros momentos e contextos, formais ou informais, planejados ou casuais, em um processo ininterrupto”. Dependendo de como e onde será realizado esse aprendizado, pergunta-se: “em outros momentos e contextos” simultâneos com a vida escolar ou posteriormente a ela?

            IV.6 – “escolas especializadas: instituições de ensino planejadas para o atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares [comuns] inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos”. Há duas insinuações equivocadas na afirmação “educandos que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas inclusivas e que demandam apoios múltiplos e contínuos”: (1) “Todos os educandos não se beneficiam em escolas inclusivas”. Não é verdade. (2) “As escolas inclusivas não oferecem apoios múltiplos e contínuos”. Não é verdade. Em todo o caso, a ideia de existirem “escolas especializadas” como alternativa às escolas inclusivas vai contra o que está estabelecido na LBI e também na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, cujo texto foi incorporado à Constituição Federal em 2008. Portanto, essa ideia é frontalmente inconstitucional.

            IV.7 – “classes especializadas: classes organizadas em escolas regulares [comuns] inclusivas, com acessibilidade de arquitetura, equipamentos, mobiliário, projeto pedagógico e material didático, planejados com vistas ao atendimento das especificidades do público ao qual são destinadas, e que devem ser regidas por profissionais qualificados para o cumprimento de sua finalidade”. A adoção de um sistema educacional inclusivo pressupõe que todas as classes são inclusivas, não havendo necessidade ou justificativa para a instalação de classes especializadas. Ao afirmar “classes especializadas… com vistas ao atendimento das especificidades”, o Decreto mostra que não está entendendo corretamente a diferença entre uma sala de aula e o espaço ocupado pelo AEE. 

            IV.8  – “escolas bilíngues de surdos: instituições de ensino da rede regular [comuns] nas quais a comunicação, a instrução, a interação e o ensino são realizados em Líbras [Libras]como primeira língua e em língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, destinadas a educandos surdos [com surdez], que optam pelo uso da Líbras [Libras], com deficiência auditiva, [educandos com baixa audição], [educandos com] surdocegos [surdocegueira], surdos com outras deficiências associadas [educandos com surdez associada a outras deficiências] e surdos [educandos com surdez e com altas habilidades ou superdotação”].

 

            IV.9 – “classes bilíngues de surdos: classes com enturmação de educandos surdos, com deficiência auditiva e surdocegos [com surdez, com baixa audição e surdocegueira], que optam pelo uso da Líbras [Libras], organizadas em escolas regulares [comuns] inclusivas, em que a Líbras [Libras] é reconhecida como primeira língua e utilizada como língua de comunicação, interação, instrução e ensino, em todo o processo educativo, e a língua portuguesa na modalidade escrita é ensinada como segunda língua”.

            IV.10 –escolas regulares [comuns] inclusivas: instituições de ensino que oferecem atendimento educacional especializado aos educandos da educação especial descritos no art. 5º, caput, parágrafo único, incisos I, II e III, deste Decreto. em classes regulares [comuns], classes especializadas ou salas de recursos”.

            IV.11 – planos de desenvolvimento individual e escolar: instrumentos de planejamento e de organização de ações, cuja elaboração, acompanhamento e avaliação envolvam a escola, a família, os profissionais do serviço de atendimento educacional especializado, e que possam contar com outros profissionais que atendam educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [educandos-alvo descritos no art. 5º caput, parágrafo único, I, II e III]. O plano de desenvolvimento individual (PDI), do original em inglês “individualized education plan (IEP), recebeu no Brasil outros nomes: plano individualizado de educação (PIE) e programa individualizado de educação (PIE).

 

            O Decreto carece de clareza no entendimento sobre o que são e como se diferenciam os seguintes tópicos da Política Nacional: princípios, diretrizes e objetivos. Em consequência, alguns exemplos de cada tópico aparecem em outros tópicos, gerando confusão de entendimentos.  

Entre os princípios (art. 3º), é um retrocesso a “alternativa educacional mais adequada”. Essa expressão camufla o termo “escola especial”.

            Entre as diretrizes, as mais retrocessivas são: (1) “oferecer atendimento educacional especializado e de qualidade, em classes e escolas inclusivas, classes e escolas especializadas ou classes e escolas bilíngues de surdos a todos que demandarem esse tipo de serviço”. Por que a condição “de qualidade” foi citada somente em relação ao AEE? Os demais contextos e áreas da educação já são de qualidade? Por que a insinuação de que somente as escolas especializadas oferecem essa qualidade? (2) “priorizar a participação do educando e de sua família no processo de decisão sobre os serviços e os recursos do atendimento educacional especializado”. As mesmas perguntas do item anterior.

Entre os objetivos, alguns são citados, equivocadamente, como exclusividade dos “educandos da educação especial”, tais como: “promover ensino de excelência”, “assegurar acessibilidade a sistemas de apoio adequados”, “valorizar o processo que contribui para a autonomia, o desenvolvimento e a participação efetiva no desenvolvimento da sociedade, no âmbito da cultura, das ciências, das artes e das demais áreas da vida”. Então, os alunos que não forem da “educação especial” não serão atendidos com esses objetivos?

 

Entre os serviços e recursos, consta a citação de 4 “centros de AEE” e 2 “serviços de AEE”, além de “escolas-polo de AEE”, o que configura o entendimento equivocado sobre o que seja o AEE”. Citam-se também os centros de atividades de altas habilidades” e “centros de capacitação de profissionais da educação e de atendimento às pessoas com surdez”. Curiosamente, as escolas especializadas e as classes especializadas, bem como os “materiais didático-pedagógicos adequados e acessíveis” constam como sendo “serviços e recursos”.

            No art. 8º, ao incluir uma relação de profissionais que prestam serviços de educação especial, o Decreto determina que eles atuarão de forma colaborativa. O art. 13 diz: A colaboração dos entes federativos ocorrerá por meio de adesão voluntária”. Seria necessário explicar as expressões “forma colaborativa” e “colaboração”, para não dar a ideia de “trabalhar sem remuneração”.

As 7 ações, no art. 9º, contém os mesmos equívocos na sua formulação que já tratei anteriormente. Mas, as citadas nos incisos III e IV são mais preocupantes, pois dizem: “definição de critérios de identificação, acolhimento e acompanhamento dos educandos que não se beneficiam das escolas inclusivas, de modo a proporcionar o atendimento educacional mais adequado, em ambiente o menos restritivo possível” e “definição de diretrizes da educação especial para o estabelecimento dos serviços e dos recursos de atendimento educacional especializado”.

A classificação do público-alvo (art. 5º) precisaria ser refeita para eliminar a superposição de pessoas com deficiência e outras condições, por um lado, e a ausência de pessoas com determinada deficiência, por outro.

No art. 10, entre os 6 mecanismos de avaliação e de monitoramento desta Política Nacional, é citado no inciso IV: “plano de desenvolvimento individual [PDI]”. O PDI ou PIE, já comentado no item IV.11, é um instrumento de uso direto entre o educando, a escola, a sua família e outra pessoa significante. Portanto, não é, a rigor, um mecanismo para avaliar e monitorar políticas.

 

Diante da análise feita no Decreto nº 10.502/2020, chego à conclusão de que a nova política nacional é sobre desinclusão, infelizmente.

* Romeu Kazumi Sassaki é consultor de inclusão social membro da Associação Nacional do Emprego Apoiado. E-mail: romeusassaki@gmail.com

 

 

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